道德感 - 華人百科

道德感是由感性道德認識引起的自覺性較低且具有迅速定向作用的道德體驗。

形成這種體驗的主要條件是社會成員要耳聞目睹道德事實或情景。

例如按照道德要求行事便取得成功獲得 ... 道德感道德感:是人依據一定的道德需要和規範評價自己和他人的言行時所產生的內心體驗。

中文名稱道德感特    點心理類    型內心體驗類    別名詞基本內涵人們對道德需要是否得到實現或滿足所產生的體驗。

它和道德信念、道德判斷密切相關。

因而具有明顯的社會性和階級性。

詳細釋義道德感是一種高級情感。

同情、反感、眷戀、疏遠、尊敬、輕視、感激、愛、憎、背信棄義等屬于道德感同志感、友誼感、愛國主義感、團隊精神感也屬于道德感。

人們對道德需要是否得到實現或滿足所產生的體驗。

它和道德信念、道德判斷密切相關。

因而具有明顯的社會性和階級性。

道德感是用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行時產生的情感體驗。

不同的時代有不同的道德標準在社會主義國家崇尚愛國主義、團隊精神、見義勇為和互幫互助等當人們理解的基礎上產生的情感體驗。

在青年期隨著世界觀的初步形成和人生理想的確立人的情感也更為獨立和穩定對人的行為有一種持久而強大的推動力。

當他的行為符合自己的理想和價值追求時就會感到自尊、自重有一種自豪感而當他的所作所為同自己堅持的理想和價值標準相違背時就會感到痛苦、懊悔甚至喪失自尊心。

顯然這種情感體驗具有明顯的自覺性能對自己的行為產生調控和監督作用。

基本特質道德感既是一種道德的主觀意志也是一種見諸行為的道德沖動。

“意志作為主觀的或道德的意志表現于外時就是行為”而且“道德的意志表現于外時才是行為”。

作為一種主觀形態和沖動形態的道德道德感具有三個方面的基本特質。

得道感道德感與倫理感一體相關道德感由倫理感轉化而來這種轉化的過渡環節就是倫理的“實體感”內化為個體的“得道感”。

道德的真諦是“得道”“得道”的內涵是對倫理的實體性的分享及其在個體意志行為中的外化是個體內在的實體性。

“得道”是由倫理感向道德感轉化的中介。

在這裏道德之“道”一方面由倫理之“理”轉化而來另一方面它又揚棄了倫理實體抽象的普遍性而獲得個體內在的實在性。

“得道”一方面是對倫理之“理”的獲得對倫理實體的分享;另一方面更是倫理的實體性要求和倫理的客觀意志向道德的主體性確證和主觀意志的轉換。

“道”就是個體內在的倫理實體或者說是個體性、主觀性的“實體感”;而“得”的方式不是佔有而是分享。

倫理作為一種共體和公共本質作為“單一物與普遍物的統一”既包含、統攝單一物又不讓任何“單一物”或個體佔為己有。

個體對實體和道德對倫理的“獲得”方式隻能是“得道”。

“得道”的要義是獲得倫理的要求並轉化為個體行為的法從而使個體獲得倫理的實體性。

這些形而上的抽象邏輯被黑格爾用法哲學的語言清晰地表達“:倫理性的東西如果在本性所規定的個人性格本身中得到反映那便是德。

”德就是在本性中所體現的個體的倫理性格。

一個人的行為符合倫理的要求如果這種“符合”成為一種穩定的性格那麽就是“德”。

所以“德毋寧說是一種倫理上的造詣。

”“得道感”就是倫理上的造詣感造詣感的核心是“單一物”與“普遍物”、個體與實體統一的感覺。

不過作為一種主觀意志“得道感”與思維形態、純粹理性形態的道德的區別在于它是求道、持道、行道的那種沖動。

“求道”是“得道”的基礎。

“人之有道也飽食、暖衣、逸居而無教則近于禽獸。

”道德的本質、教育的本質就是自由而自由的本質就是解放。

解放的第一要義就是將人們從自然沖動的束縛和壓迫下解放出來以獲得人性的自由。

“求道”就是過有道德的真正的人的生活使自己從本能壓迫下解放出來的那種沖動。

人之所以需要道德就是因為人身上具有動物性;道德之所以可能就是因為人性中具有善的本根。

正如西方倫理學家所說人性與獸性的區別在于人有道德;人性與神性的區別在于人需要道德。

道德的可能性與不道德的危險性在人性中共存于是“求道”之後還有要“持道”的意志力。

“持道”即對道德的固持即孟子所說的“不動心”亦即孔子所說的“造次必如是顛沛必如是”。

“持道”的確證在于“行道”。

“行道”才能將倫理的要求外化為現實也才能使道德的主體得到確證也才是真正的“知道”和“有道”。

“知行合一”就是道德的理論態度與實踐態度和思維形態與沖動形態的統一。

“求道—持道—行道”就是“得道”感的內在結構。

敬重情感康德認為道德法則直接受道德意志決定是道德價值的本質。

“行為全部道德價值的本質性東西取決于如下一點道德法則直接地決定意志。

”純粹理性的任務是為人們提供道德法則純粹實踐理性要將道德法則變成意志的直接決定者就必須為人們找到道德行為的動力即意志服從道德法則的內在沖動這種動力或沖動康德稱其為“靈魂驅動力”。

關于這種沖動的本質康德與黑格爾的觀點是一致的即認為這種沖動的本質應當是一種特殊情感。

“因為一切稟好和每一種感覺沖動都是建立在情感之上的所以(通過稟好所遭遇的瓦解)施于情感的否定作用本身是情感。

”產生這種情感的理智根據就是對道德法則的敬重。

在道德法則的動力之外尋求的動力都可能使道德成為“無法持久的”和“危險的”偽善。

“對于道德法則的敬重是一種情感它產生于理智的根據並且這種情感是我們完全先天地認識的唯一情感而其必然性我們也能夠洞見到。

”于是實踐理性的根本動力就是對道德準則的“敬重情感”。

“這種情感現在也可能稱為對道德法則的敬重情感;而出于這兩個理由它也可以稱為道德情感。

”敬重情感是人內在的對道德法則的肯定情感是意志對道德法則景仰和禮贊的快樂情感。

它是由純粹理性向實踐理性的轉化是人的道德行為的唯一合法的根據。

“于是對于道德法則的敬重是唯一而同時無可置疑的道德動力並且這種情感除了僅僅出于這個根據的客體之外就不指向任何客體。

”µξ道德法則的敬重情感何以可以產生道德沖動而成為實踐理性的動力?“因為對于我們尊重的、卻又(由于意識到我們的軟弱)畏懼的東西由于更加容易適應它敬畏就變成偏好敬重就變成愛;至少這會是獻身于法則的意向的完善境界倘使一個創造物某個時候能夠達到這一點的話。

”所以在《實踐理性批判》的最後康德寫下了那句給後人帶來無限啓迪和警示的話:“有兩樣東西我們愈經常愈持久地加以思索它們就愈使心靈充滿始終新鮮不斷成長的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法則。

”人們今天可能對康德將對道德準則的“敬重情感”作為道德的唯一動力的觀點提出許多抗告甚至批評但它至今仍然具有真理性和啓發意義的是:道德感本質上是對道德法則的“敬重情感”而且這種“敬重情感”推動人們由對道德的理論的態度或道德的思維形態向實踐的態度或實踐形態轉換。

對道德法則的“敬重情感”既是沖動形態的道德也是實踐理性的根本動力。

義務感康德如此凸顯義務之于道德的意義以至認為倫理學“一般地它也叫做義務論”。

道德感與道德沖動的義務感以“敬重之情”為基礎和前提。

“倫理義務隻有當我們尊其為義務時才成其為義務。

說我們有義務敬重等于說我們有義務去有一項義務……因為人必須先有了對內心法則的敬重心才可能懂得什麽叫義務。

”義務與道德、與德性是一體的德性是人的行為準則在履行義務時體現的力量。

德性指的是意志的道德力量德性本身不是義務擁有德性也不成其為義務但它命令人有義務伴隨著其命令的一種(隻可能由內在的自由的法則所施加的)道德強製。

義務產生于對道德法則的敬重德性是履行義務的力量義務是一種道德的強製或絕對命令。

于是道德感就是履行義務、執行“絕對命令”的一種道德沖動。

義務感與敬重情感一樣同樣是一種道德情感。

義務不僅與德性一致而且與沖動一致。

黑格爾認為德、義務、沖動三者在內容上是相同的。

“採取義務的形式、然後採取德的形式的那種內容與其有沖動的形式的那種內容是相同的。

沖動也同樣以這種內容為其基礎。

”黑格爾強調義務的本質不是強製而是自由或道德解放。

義務限製的僅僅是主觀任性而不是沖動。

“具有拘束力的義務隻是對沒有規定性的主觀性或抽象的自由和對自然意志的沖動或道德意志(它任意規定沒有規定性的善)的沖動才是一種限製。

但是在義務中個人毋寧說是獲得了解放。

”義務使人擺脫了對自然沖動的依附將人從自然沖動的束縛下解放出來;又使人擺脫了個體的偶然性與主觀性獲得實體性與現象性。

“在義務中個人得到解放而達到了實體性的自由”“所以義務所限製的並不是自由而隻是自由的抽象即不自由。

義務就是達到本質、獲得肯定的自由。

”道德感就是履行義務、執行道德法則的“絕對命令”的情感沖動即道德感就是義務感。

道德感就是得道感、敬重情感、義務感。

道德感教育的重心就是使人們因獲得“倫理上的造詣”而得“道”以對道德準則的敬重培育道德上的“優美靈魂”和源頭性的“靈魂驅動力”;培育以自我解放為本質和追求的義務意識。

培養培養道德感道德感是人們將道德認識轉化為道德行為的一種動力和催化劑同時也是人們自我反省、自我調節的力量因此道德感在社會生活中有其獨特的作用。

道德感可以通過以下三種途徑進行培養。

一通過道德理論教育強化人們的理性道德感。

理性道德感是人們學習道德知識與理論形成有關道德的規律性認識基礎上產生的認識較深、概括性較強、自我調節意義較大的道德體驗。

因此要培養社會成員義務感、責任感、集體感和友誼感等道德感就要對社會成員進行社會公德、職業道德、社會主義道德、團隊精神、愛國主義等知識和理論的教育。

這些知識與理論由于具有抽象性、一般性因而具有較大的普適性。

對于社會成員識別道德是非界線明辨道德行為正誤堅持符合社會規範的道德準則等都有重要的指導意義。

由此形成的理性道德感更有穩定性受情境影響的可能性相對較小。

如要增強教師的責任感我們必須對教師進行職業道德的知識和理論教育即歷史上職業道德的形成和發展職業道德的一般特點及其同社會道德的關系尤其是社會主義社會職業道德的形成和發展、社會主義職業道德的主要特點等方面的教育。

從而使教師認識到作為一名教師的職業素養不僅包括精通本職業務而且包括本職工作需要的道德貭素。

這種道德貭素又不能僅僅停留在待人接物中的行為得當更重要的還在于對人民、對社會主義和共產主義事業有高度的負責精神有崇高的道德情操。

由此形成的教師職業理性道德感就會比較地穩定而不易受情景的影響。

二通過具體的道德事實或情景教育培養社會成員的感性道德感。

道德感是由感性道德認識引起的自覺性較低且具有迅速定向作用的道德體驗。

形成這種體驗的主要條件是社會成員要耳聞目睹道德事實或情景。

例如按照道德要求行事便取得成功獲得表揚否則就受到輿論譴責的事實或情景會使人們形成按道德準則行事正大光明心情舒坦不按道德準則行事就愧疚不安的感受。

這種感受盡管是感性的但對人的行為仍有激勵和約束作用。

那麽如何創造道德事實或情景以形成社會成員的感性道德感呢一方面通過社會組織行為對符合道德準則的行為予以表揚對于不符合道德準則的行為予以批評以形成社會成員的感性道德感。

如為了增強學生的友誼感學校領導班導和教師當發現學生有幫助他人的行為時及時地給予表揚和肯定使行為的發生者感到一種愉悅從而激勵這個學生發揚這種行為的積極性同時也對耳聞目睹這個道德情景的周圍學生對這種行為的肯定起迅速定向作用。

另一方面通過非正式群體的核心成員對符合道德準則的行為予以表揚而對不符合道德準則的行為予以批評以形成學校成員的感性道德感。

非正式群體的核心成員不是學校組織指定的領導者但他對非正式群體的其他成員具有較大的影響力甚至超過由學校指定的領導者的影響力學校領導如能恰當地利用他的影響力去培養非正式群體成員的感性道德感是起到一定的作用的。

三用現實生活中的先進榜樣和文學藝術作品中的典型形象影響感化社會成員使之形成想象道德感。

想象道德感就是在聯想某些有道德意義的人或事物時激起的較自覺的道德體驗。

現實中的榜樣有英雄人物如雷鋒、孔繁森、賴寧等和本行業本單位在工作學習中所產生的先進人物這些人物具有很高或較高的道德意義通過向這些人物學習使社會成員在心目中樹立起道德楷模從而形成較自覺的道德感。

如通過向雷鋒學習學習他忠于革命忠于黨、完全徹底為人民服務、對工作極端地負責任、對同志象春天般的溫暖在他的身上閃耀著團隊精神和共產主義的思想光輝。

這個具有道德意義的形象一但在學校成員的心目中樹立起來那麽社會成員中的責任感、義務感、集體感和友誼感就會得到增強。

文學藝術作品中的典型形象是作家藝術家根據自己的審審美觀和道德觀進行塑造的進步的作家和藝術家的審美觀和道德觀是代表社會進步的一面的是社會發展和進步的反映因此他們所塑造的典型形象具有道德的導向作用具有道德意義能激起社會成員較自覺的道德體驗。

如解放初期原蘇聯作家奧斯的心他們用保爾.柯察金來對照自己要求自己鼓勵自己努力使自己成長為一名共產主義戰士。

可見培養社會成員的想象道德感文學藝術作品中的典型形象具有不可替代的作用。

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