自我調整學習理論及其在課業學習輔導與諮商之應用 - Google ...

Zimmerman（1986）認為，自我調整學習乃是學生透過後設認知，有動機性地在行為上主動參與他們自己的學習過程，自己生產出自己的想法、感覺與行動，以達到他們的學習目標。

晴天精靈小站搜尋這個協作平台 歡迎光臨晴天精靈的家‎>‎心理文章‎>‎ 自我調整學習理論及其在課業學習輔導與諮商之應用                                                                                                                                                                                                                                              文/陳志恆壹、前言課業學習為學生的主要發展任務之一，課業學習活動佔據了學生生活中大部分時間，課業學習的成敗不但為學生本身所重視，亦是家長與教師深切關注的焦點。

林清文（2003）整理國內相關文獻發現，課業學習為中學生的主要困擾來源之一，因此力倡學校輔導工作中課業學習諮商的重要性。

而當代社會潮流注重終身學習，個人離開學校教育環境後，仍須在職場上不斷學習，才不會為時代所淘汰。

Pastorelli等人（2001）強調，現代科學與技術的不斷進步，使人接觸到教育素材的機會增加，科技的發展為現代人創造了大量的教育機會，因此，學習不僅止於學校，更擴及了終身。

就此而論，提供一套完整的學習理論模式以解釋個人的學習行為，並據此形成教育或輔導方案，幫助學習困擾的學生改善其學習狀況，發展終身學習的能力，是刻不容緩的議題。

自1980年代起，美國教育界出現了一種新興的學習與教育心理學理論－自我調整學習（self-regulatedlearning），主要是要去探討「學生是如何在其學習過程中逐漸精熟於課業學習活動」的問題（Zimmerman,2001）。

Zimmerman（2001）認為過去美國的教育改革運動，諸如第二次世界大戰時的心智能力運動（Mentalabilitymovement）、1960年代興起的社會環境觀點（Socialenvironmentperspective）與1970年代中期提倡的教育標準運動（Educationalstandardmovement），基本上都視學生為一種被動反應而非主動的角色，將重心放在教學者身上，並根據心智能力、社會文化背景或教育目標等而發展不同的教學方法。

與此相反的，自我調整學習強調學生可以主動地透過後設認知與動機等策略的使用，改善個人的心智能力，能夠選擇、建構與創造有利的學習環境；同時，學生也在教育形式的選擇上扮演很重要的角色。

當前關於自我調整學習的理論與實徵研究，已累積豐厚的成果。

程炳林與林清山（2001）指出目前關於自我調整學習方面的研究趨勢為：1.研究焦點從只重視認知轉而兼重動機、情感與行動控制等層面；2.研究對象從大學生逐漸轉移到中學生；3.自我調整學習的測量工具陸續被編製使用。

可見，自我調整學習理論所累積的研究數量不但豐富，內容上也逐漸趨於多元與完熟，其對於學生的課業學習歷程，也有更為豐富的說明。

本文乃針對自我調整學習理論的意義、內涵與相關學習策略進行文獻檢閱，並論述該理論對於學校實施課業學習輔導與諮商的意涵，作為學校輔導教師為學生提供學習輔導時的參考。

貳、自我調整學習理論的意義與內涵過去，學生在教育過程中多被視為扮演被動學習的角色，學生的學習乃繫於教師的教學技巧與教學活動安排（Zimmerman,2001）。

而最近興起的自我調整學習觀點則認為學習者有其主動參與學習的特性，能在其學習歷程中主動地針對各種影響學習效果的因素進行調整。

因此，一個自我調整的學習者，被期待能夠為自己設定學習目標，主動地投入學習活動中，在學習過程中使用各種有助於提升學習效果的學習策略，並持續地對學習歷程的各種影響因素進行監控與調整。

Zimmerman（1986）認為，自我調整學習乃是學生透過後設認知，有動機性地在行為上主動參與他們自己的學習過程，自己生產出自己的想法、感覺與行動，以達到他們的學習目標。

Bandura（1986）所提出的交互決定論（ReciprocalInteractions）認為，人類的功能運作深受三個因素彼此交互影響：行為、環境與個人，而自我調整是在這三個因素的交相影響之下，個人有意圖而主動地實際投入影響行為的歷程中。

Schunk（2001）也提到，自我調整學習為一種來自於學生自我產生的具有系統性目標導向的思考與行為所形成的學習，而從社會認知理論的觀點，自我調整是具有情境特定性的，深受脈絡因素的影響。

綜合上述學者對於自我調整的定義，自我調整學習可說是學習者在其學習過程中，依照環境脈絡的不同，主動地採取認知、後設認知、動機與行為等多重面向的學習策略，以達到學習目標的有意而為之歷程。

Zimmerman（2001）也提到，不論何種自我調整學習理論觀點，都會關注五個共同的議題，就是：1.是什麼促使學生在學習過程中進行自我調整學習？2.學生是透過何種歷程或程序而能夠自我反應（self-reactive）與自我覺察（self-aware）？3.能夠從事自我調整的學生會使用哪些關鍵的歷程或反應，以達成其課業目標？4.社會與物理環境會如何影響學生的自我調整學習？5.一個學習者在學習過程中是如何獲得自我調整的能力？當代自我調整理論多朝向採取自我調整學習具有多元面向的觀點，如Pintrich（2000）就強調自我調整學習模式應朝向「整合式」的架構發展。

不同的學者對於自我調整的內容需包含哪些向度有不同的看法（如Pintrich,2000,2004;Zimmerman,1990）。

林清文（2002）曾針對國內外學者的不同觀點加以整合，認為在課業學習的自我調整歷程中，一般包含三大類的自我調整學習活動，分別為內在歷程取向的自我調整（包括自我效能、學習目標、解釋風格與課業學習價值）、行為取向的自我調整（包括認知學習策略與後設認知策略）以及環境取向的自我調整（包括環境控制、時間管理以及尋求資源與社會支持）等。

從學習過程的角度來看自我調整學習，自我調整學習被視為一種循環回饋的歷程（Bandura&Lock,2003；Bandura,1986;Pintrich,2000,2004；Zimmerman,1990,2002,2003）。

Bandura（1986）認為學習者的自我調整學習是決定於雙重控制歷程（dualcontrolprocess），即差異產生（discrepancyproduction）與差異縮減（discrepancyreduction）兩種歷程。

人們的行為主要是透過為自己設定具挑戰性的目標加以驅動，這些目標會創造出差異（差異產生）；人們會去評估要投入多少努力與資源以達到這些目標，一旦目標達到了（差異縮減），那些具有高自我效能的人又會設定更具有挑戰性的目標，而這又創造了新的差異（Bandura&Lock,2003）。

Zimmerman（2000，2002）則以三個連續循環的階段說明自我調整學習的歷程（如圖1），分別為：1.預備思考（forethought）階段－包括任務分析與自我動機信念兩個子歷程；2.表現或意志控制（performanceorvolitionalcontrol）階段－包括自我控制與自我觀察兩個子歷程；3.自我反映（self-reflection）階段－包括自我評價與自我反應兩個子歷程。

個人的自我調整學習即在此三階段的不斷交替循環中進行。

學習者在預備思考階段引入了不同的動機信念，將引起不同的調整歷程，在表現控制階段展現不同的自我控制策略，透過對學習過程與結果的自我觀察，學習者在自我反映階對自己的學習狀態進行評估，形成不同的因果歸因以及情感反應。

自我評估與反應的不同結果又會形成一種回饋訊息，影響學習者下一次的學習活動。

而Pintrich（2000,2004）所提出的自我調整學習的概念架構（見表一）則區分自我調整學習的歷程依序為1.預備思考、計畫與活化（forethought,planning,andactivation）、2.監控（monitoring）、3.控制（control）、4.反應與反映（Reactionandreflection），學習者的學習歷程就是依循此四階段進行四個向度（認知、動機/情感、行為與脈絡）的自我調整。

Pintrich雖將自我調整學習的歷程區分為四階段，實際上與Zimmerman的三階段循環歷程是相近似的，其中第二階段的監控歷程與第三階段的控制歷程，乃是由Zimmerman三階段循環歷程的表現控制階段所細分出來，唯Pintrich更具體地列舉了各階段與各向度中影響自我調整歷程的重要因素。

表1自我調整學習的階段與向度階段自我調整的向度認知動機/情感行為脈絡預備思考、計畫與活化設定標的目標先前知識內容的活化後設認知知識的活化目標導向的採用效能判斷對任務難度的知覺活化任務價值活化興趣對時間與努力的計畫對行為的自我觀察的計畫對任務的知覺對脈絡的知覺監控後設認知：認知的覺察與監控動機與情感的覺察與監控努力、時間利用與求助需要的覺察與監控行為的自我觀察監控變化中的任務與脈絡情境控制學習與思考的認知策略之選擇與適應動機與情感管理策略的選擇與適應增加/減少努力堅持、放棄求助行為改變與重新協調任務改變或離開脈絡反應與反映認知判斷歸因情感反應歸因選擇行為任務評估脈絡評估資料來源：AConceptualFrameworkforAssessingMotivationandSelf-RegulatedLearninginCollegeStudents,byP.R.Pintrich,2004,EducationalPsychologyReview,16(4),p.388.自我調整學習理論雖然是許多學者提到的教育心理學理論，在實務上也成為教育與輔導工作運作的標的（Cleary&Zimmerman,2004;Paris&Paris,2001），但除了前述Zimmerman等人的觀點外，仍有許多其他自我調整學習理論的提出（Zimmerman,2001），Pintrich（2004）指出這些自我調整學習理論其實普遍植基於下述四個前提：1.主動建構的假設：學習者被視為學習歷程中的主動參與者，他們會根據其內在與外在環境的訊息，主動地建構他們自己的意義、目標與策略。

2.潛在控制的假設：學習者可以潛在地監控、控制與調整其學習過程中認知、動機、行為與環境等特定面向。

3.目標、效標與標準設定的假設：學習者會設定一些目標、效標與標準，以作為衡量其學習歷程是否應繼續或有所改變的參照依據。

4.中介調節的假設：自我調整學習活動在個人、環境與行為三者之間的扮演著中介調節的角色。

綜括自我調整學習理論的論述，自我調整的學習者會根據環境脈絡的不同，為自己設定目標，主動地對其學習歷程中的認知、動機、行為與環境等面向進行監控與調整，並力圖達成目標。

其實這樣的前提是可以適用在大多數的中小學及大學生的課業學習情境中。

學生在進行課業學習活動時，會根據過去的學習經驗並評估課業任務的困難度，為自己設定學習目標；學生會主動地監控其學習歷程中的表現狀態，依據實際的情況與需要，針對認知、動機、行為與環境脈絡等各個面向進行調整；最後，學生會將學習所得的結果與先前設訂的目標進行比較，據此形成面對往後課業學習活動時的動機信念，並作為未來投入學習活動時針對各個面向進行自我調整的依據。

而在整個學習過程中，學習者本身是扮演著主動投入的角色，即使學習的結果會對學習者面對未課業任務時的學習行為具有很大的影響力，但學習者卻能夠主動地採行各種調整策略，跳脫學習結果的影響，成為自己學習活動的主宰者。

例如學生在某科目的學習活動中經驗到挫敗的結果，因而降低了他對於該科目在未來的學習活動時的自我效能，而一個自我調整的學習者在面對同樣的學習情境時，卻可以主動地進行各種內在動機方面的調整（如改變歸因方式或調整目標設定），進而改變其自我效能，而非陷入負向的回饋迴路（negativefeedbackloops）之中（Bandura&Lock,2003）。

換句話說，學生的課業學習雖有其反覆循環的特性，但透過個人主動而為地進行自我調整，卻可以改變學習歷程的路徑，並對學習結果產生不同的影響。

綜上所述，自我調整學習理論對於學生的課業學習輔導具有兩點重要的意涵，其一為肯定學生具有成為自我調整學習者的可能性。

自我調整學習理論視個人為其學習活動的主體；學生在其學習歷程之中，主動地監管自己的學習狀態，運用各種學習策略，並透過各種方式激發自己的學習動機，將能成為一個自我調整的學習者。

第二個重要的意涵為肯定輔導人員幫助學生改善其課業學習困擾的可能性。

個人的自我調整學習具有不同階段與多重面向，透過自我調整學習理論的框架檢視學生的學習困擾，藉由評估學生課業學習中不同階段與不同面向的問題來源，從不同的角度切入以提供協助，將能協助提升課業成就。

然而，根據Zimmerman與Kitsantas（1997）所提到的，自我調整的學習者具備三個條件，分別為要有動機、要能夠對學習歷程進行監控，並且要能使用策略。

僅具有主動投入學習的動機以及監控學習歷程的行為，但卻沒有各種有效調整策略的知識與技能可資使用，仍無助於學習成就的提升，調整策略的使用乃是自我調整功能良窳的關鍵因素，下一節即針對自我調整學習策略進行探討。

參、自我調整學習策略自我調整的學習者在其學習過程中，會根據學習任務的性質及其所設定的目標，主動地使用各種學習策略，針對其學習歷程中各種因素進行調整，以期達到預先設定的目標。

因此，自我調整學習策略乃是一系列用來影響自我調整學習歷程並進而達成預設目標的學習活動。

Zimmerman（1990）提到自我調整的學習者因以下兩點而與一般學生有所不同：1.能覺察學習策略的使用情形與學習結果之間的關連；2.能夠使用策略去達成課業目標；因而自我調整策略的主動使用乃自我調整學習者的重要特徵之一。

程炳林（2002）縱覽國內外文獻，指出學習者使用自我調整學習策略具有兩大特徵：1.在學習歷程中使用的策略相當多樣化；2.能隨著學習情境不同選擇不同的學習策略。

可見自我調整的學習策略所包含的成分相當多元，並具有情境特定性。

隨著認知心理學訊息處理論的興起，學習策略開始受到重視（林清山、程炳林，1995）。

早期的研究者將學習策略定義為學習者在進行資訊的編碼、儲存與提取時所使用的外顯與內隱的訊息處理活動（Kardash&Amlund,1991），Weinstein和Mayer（1986）便以認知訊息處理的編碼歷程為基礎，區分出五種重要的學習策略，分別為複誦（rehearsal）、精緻化（elaboration）、組織化（organization）、理解監控（comprehensionmonitoring）以及情感（affective）等策略，使用策略的目標則是幫助訊息有效地進行編碼。

一個好的策略使用者必須同時擁有關於策略的陳述性知識（declarativeknowledge）、程序性知識（proceduralknowledge）與條件性知識（conditionalknowledge）（Paris,Lipson,&Wixson,1983），除了知道可以使用哪些策略，還知道如何使用這些策略，更清楚在何種情況之下應選擇使用何種特定的策略。

近來越來越多的學者同意除了訊息處理層面之外，學習者的學習策略應包含自我調整歷程中的其他向面向，如Pintrich（2000,2004）在其自我調整學習的概念架構中，認為學習策略應包含認知、動機/情感、行為與環境等四部分的調整；Warr和Downing(2000)認為學習策略應包含認知策略、行為策略與自我調整策略，其中認知策略包括複誦（rehearsal）、組織化（organization）與精緻化（elaboration）；行為策略包括求助於他人（interpersonalhelp-seeking）、求助於文件資料（seekinghelpfromwrittenmaterial）與實際運用（practicalapplication）；自我調整策略包括情緒控制（emotioncontrol）、動機控制（motivationcontrol）與理解監控（comprehensionmonitoring）等。

綜而言之，學習策略可區分為認知策略、後設認知策略、動機信念管理以及資源與環境管理。

其中，認知策略包括複誦策略、組織化策略、與精緻化策略，後設認知策略包括計畫策略、監控策略與調整策略，動機信念管理包括自我效能、目標導向、學習價值與解釋風格等四個面向的調整策略，最後，環境及資源管理則包括時間管理、空間管理與資源管理等三部份（林清文，2002）。

學生進行自我調整學習的狀況與學習成就的良窳往往關乎自我調整學習策略的知識與使用情形（林清山、程炳林，1995；林清文，2002，2003；陳玉玲，2002；程炳林，2002）。

洪寶蓮（1997）的研究發現，學習能力並非造成學生課業學習成敗的主要因素，學習過程中學習方法的掌握才是主要關鍵。

此外，學生擁有學習策略知識的多寡會影響其學習策略的實際使用情形，因此，學習策略的教導為學校實施課業學習輔導相當重要的工作內容（林清文，2003）。

研究發現，學生使用自我調整歷程的質與量，與課業學習成就以及標準化測驗成績表現有高度相關（Zimmerman&Martinez-Pons,1986）。

而相關研究也顯示，自我調整的歷程是可以被教導的，並且會導致學生學習動機與學習成就的增加（Schunk&Zimmerman,1998）。

因此，透過教育的歷程，將有助於學生自我調整學習能力與學習策略的發展，進而提升其課業成就。

肆、自我調整學習理論對於學校實施課業學習輔導的意義從自我調整的觀點來看學生的課業學習，學生的學習困擾源自於自我調整學習歷程中調整策略的不足與不當使用之故，幫助學生解決學習困擾的途徑便是從自我調整學習的各個面向切入，診斷學生失功能的調整策略所在，教導學生關於學習策略的陳述性、程序性與條件性知識，使學生能夠在其自我調整學習歷程中採取適當的策略以改善其學習狀況。

從自我調整學習模式去檢視學生學習歷程中的挫敗情形，學校輔導人員便有可資工作的切入點。

站在學校輔導工作的角度，學校輔導教師實施學生課業學習輔導與諮商時，至少有以下三種運作方式：一、為課業學習困擾的學生提供諮商服務自我調整學習理論將學生課業學習的歷程區分出不同階段與不同面向，其中包含了許多影響學習歷程的重要因素，學習成敗端視學習者在學習歷程中各種重要因素的整合運作。

從自我調整學習歷程的觀點來看，學生的課業學習困擾不能單純地被認為是「不會」、「不用功」，或者是「生來沒有能力」，而應從更多元與更有系統的角度切入，被加以理解並介入改善。

自我調整學習理論正提供了一個檢視學生課業學習歷程的框架，可用來描述與解釋學生課業學習困擾的現象。

學校輔導教師以自我調整學習理論的觀點作為學生課業學習狀況的診斷架構，分析學生學習挫敗的癥結點，對症下藥，針對個別課業學習困擾或學習低成就學生提供課業學習的諮商服務，改善學生課業學習的挫折感，並增進學校適應。

林清文（2003）就以自我調整學習理論為基礎提出「自我調整課業學習的工作模式」，並發展「自我調整課業學習策略作業個案評估表」。

該評估表分為學習認知策略、學習後設認知策略、環境與資源管理策略以及學習動機管理策略等四大部分，每一部份皆列舉了與學習活動有關的學習調整策略，用以評估案主各項學習策略功能的有效性，可作為輔導教師診斷與分析學生學習困擾之檢核工具。

此外，輔導教師還可以配合各種標準化評量工具的使用，測量學生在自我調整學習的特定成分中之運作功能，據此發展諮商計畫、展開諮商會談，協助學生改善其課業學習困境。

二、實施課業學習的預防性輔導工作學校輔導教師可以自我調整學習理論為基礎設計學習策略訓練方案（Cleary&Zimmerman,2004;Lapan,Kardash,&Turner,2002），以班級團體輔導或小團體諮商形式進行，進行全校學生課業學習的預防性輔導工作。

如Cleary與Zimmerman（2004）結合自我調整學習理論與問題解決模式（problem-solvingmodel），發展出一套「自我調整賦能方案」（Self-RegulationEmpowermentProgram，簡稱SREP），提供學校專業人員賦予青少年學生課業學習的能量，使其能投入更為積極與自我激勵的學習循環中；在過程中，學生學習如何設定目標、選擇與監控策略的有效性、進行策略性歸因，並且調整他們的目標與策略。

目前，國內外也有許多學者設計自我調整學習的訓練方案，並用在學生不同學科領域的學習中（如Weinstein,Husman,&Dierking,2000；林清山、程炳林，1995；洪嘉玲，2004；范瑞文，2003；詹永宗，2004），均顯示有不錯的效果。

三、協助學校教師發展特定學科的自我調整教學模式學校輔導教師熟知自我調整學習理論，可成為學校學科教師的課業學習諮詢顧問，提供教師自我調整學習理論的基礎知識，幫助教師發展自我調整模式的學科教學與輔導策略，在教學過程中融入特定領域學科的自我調整策略知識。

如此一來，教師在其學科教學中，不只傳遞特定學科的知識內容，更能促進學生發展有效的學習策略。

Cleary與Zimmerman（2004）就建議，上述的「自我調整賦能方案」便可以融入特定學科的教學活動中，學科教師提供學生足夠的嘗試與修正學習策略的機會，使學生兼而習得學科內容與學習方法兩方面的知識，進一步提升其課業學習成就。

此外，輔導教師亦應與學校教師共同合作，努力塑造利於學生發展自我調整學習的環境，其範圍涵蓋課程設計、學習氣氛、教室的酬賞系統、學校政策以及多元文化等議題，目的在於使學生能在日常的學科學習歷程中就能發展出自我調整學習的能力，成為自我調整的學習者（Lapan,Kardash,&Turner,2002）。

伍、結語自我調整學習為1980年代興起的學習與教育心理學理論，反對將學習者視為被動地對環境做出反應的有機體，而認為學習者是有意圖地投入學習中，並在學習歷程中主動地選擇與使用多種不同的學習策略，以助其達成目標，其中包含了認知、動機/情感、行為與環境等各方面的自我調整。

誠如Zimmerman（2002）對學生進行自我調整學習重要性的肯定，認為教育的最主要功能就是促進學生終身學習技巧的發展，在學校教育結束後，人們仍需要在各種場域中進行學習，自我調整歷程可以幫助人們獲得更多學習。

而在自我調整學習理論的架構下，學生的課業學習困擾是可以被理解，也可以被介入處理並加以改善的。

今日的學校教育多對於課業低成就的學生提供所謂的補救教學，課程內容不外乎是將相同的課程內容再重新複習一遍，期望能增進學生的理解，或透過不斷地考試冀望學生能夠熟練各種題目，這種類似坊間補習班的作法，卻無法切合低學習成就的學生在學習困擾上的個別需求。

今日的學校輔導工作，輔導教師有責任提供學生課業學習諮商的服務，針對學生的學習狀態進行多個面向的診斷與分析，或提供各種學科學習策略的知識與技能，使學生在參加補習與學校補救教學之外，能有其他可資解決其學習困擾的選擇管道。

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國中生自我調整學習因素與學習表現之關係暨自我調整的閱讀理解教學策略效果之研究。

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高中高職學生基礎學科自我調整課業學習策略研究。

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洪嘉玲（2004）。

自我調整學習訓練團體對高職特教班學生烘焙科學習成效之研究。

國立屏東師範學院教育心理與輔導學系碩士論文。

洪寶蓮（1997）。

內在動機與情意學習方案之發展及其團體輔導效能。

國立彰化師範大學輔導與諮商學系博士論文。

范瑞文（2003）。

自我調整學習輔導團體對於大學僑生輔導效果之研究。

國立彰化師範大學輔導與諮商學系碩士論文。

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中學生自我調整學習量表之建構及其信效度研究。

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自我調整學習對國小學童自然科學習成效影響之研究。

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